تدریس انگلیسی

ترویج دسترسی به آموزش عمومی برای دانش آموزان معلول ذهنی، یک مدل چند مرحله ای

تضمین دسترسی دانش آموزان معلول به آموزش عمومی یکی از مهمترین ویژگیهای قانون اصلاح نحوه آموزش معلولین ذهنی مصوب 1997 است. این اصلاحات شامل ایجاد ارتباط زبان نظارتی و قانونی در مورد ارائه چنین دسترسی می باشد. ماده 300.347 (a)(3)در قانون IDEA  تعیین کننده IEP  در مورد دانش آموزان معلول ذهنی است.

بیانهیه ای در مورد خدمات و کمک های تکمیلی ویژه و مرتبط آموزشی که باید به این بچه ها ارائه شود و بیانیه ای در مورد تغییرات در برنامه ریزی حمایت از کارکنان مدرسه به شرح زیر ارائه گردید:

برای پیشبرد مناسب در جهت رسیدن به اهداف سالانه؛

پیگیری و تکمیل برنامه عمومی درسی

آموزش دیدن و درگیر شدن با کودکان سالم و معلول ذهنی

گرچه اقدامات فزاینده ای در مورد معنی دادن به دسترسی عمومی دانش آموزان معلول ذهنی به برنامه عمومی آموزشی وجوددارد تعداد کمی از این اقدامات نیازهای دانش آوزان معلول ذهنی و دیگر معلولیت های شناختی را مورد بررسی قرار داده است. ویمییر، لاتین و اگرین یک مدل تصمیم گیری برای فعال کردن تیم های IEP در اتخاذ تصمیم های آموزشی در مورد برنامه درسی دانش آموزان معلول ذهنی با درنظر گرفتن نیازهای خاص و برنامه درسی این دانش آموزان ارائه کردند. گرچه اتخاذ تصمیم در مورد برنامه درسی رسمی دانش آموز تنها یک مرحله در دستیابی به نتیجه ای است که دانش آموزان معلول ذهنی در دسترسی به برنامه درسی و روند آموزش آن را دنبال می کنند. این مقاله یک روند چندمرحله ای و چندسطحی برای ایجاد دسترسی و ارتقاء آن به برنامه درسی دانش آموزان معلول ذهنی و توجه به نیازهای خاص آنها است.

مدل چند سطحی

ویمییر، سندز و کنولتن و کوزلیسکی(2002)، برای تضمین شرکت دادن دانش آموزان معلول ذهنی در برنامه آموزشی یک برنامه عملی پنج مرحله ای ابداع کردند که در جدول  آمده است. شکل1 عوامل کلیدی این رویکرد را که شامل 3 مرحله عمل (برنامه ریزی عمومی، برنامه ریزی درسی و اموزش)، 3 مرحله در محدوده آموزش(مدرسه به طور کلی، مدرسه به طور جزیی و افراد به طور خاص)، 3 مرحله تغییرات در برنامه ریزی (انطباق، تقویت، تغییر) است را بیان می کند. شرح مختصری از هر یک از پنج مرحله
در جدول یک آمده است.

 مرحله 1: برنامه ریزی و طراحی درسی

جنبش اصلاحات مبتنی بر استانداردها بر ایجاد استانداردهای سطح بالا و و هم ترازی
برنامه درسی و ارزیابی با این استانداردها تاکید می کند. بنابراین،تضمین دسترسی دانش آموزان معلول ذهنی به برنامه ریزی درسی باید با برنامه ریزی و طراحی درسی و توسعه استانداردهای ایالتی و محلی آغاز شود. اگر دانش آموزانی که به طور گسترده ای مهارت ها، پس زمینه ها، دانش و آداب و رسوم خود را تغییر می دهند در جریان برنامه ریزی تحصیلی قرار بگیرند استانداردهایی که براساس آن برنامه تحصیلی ریخته می شود، و همچنین خود برنامه درسی، باید در بردارنده استانداردهای طراحی جهانی که در آینده بحث شده است و به صورت پایان باز و وفراگیر و نه پایان بسته نگاشته شده باشد. اصطلاح پایان باز و پایان بسته به "میزان جهت و ویژگی ارائه شده توسط استانداردهای برنامه درسی، معیار، اهداف ویا اهداف مراحل در سطح ساختمان و کلاس" ناظر است (ویمیر، ساندز و همکاران 2002). معیارها و استانداردهای پایان بسته نتایج خاصی هستند که باید به صورت مضیق تعریف شوند مثل نوشتن یک مقاله 5 صفحه ای در مورد تاریخ آمریکا. صراحتا دانش آموزانی که توانایی نوشتن ندارند حتی اگر شواهدی مبنی بر داشتن دانش برای ارزیابی از طرق دیگر (مثل تاریخ ایالت متحده آمریکا)ارائه دهند از انجام این عمل محروم خواهند بود. از سوی دیگر اگر، این معیار به گونه ای تعریف شده باشد که دانش آموز بتواند دانش خود در مرد تاریخ ایالات متحده آمریکا را با استفاده از طرق دیگر ارائه دهد این یک برنامه هدف پایان باز خواهد بود. معیارهای پایان باز روشهایی را دانش آموز از طریق آنها دانش یا مهارت خود را ارئه می کند را محدود نمی کنند و بیشتر بر روی انتظاراتی تمرکز می کنند که دانش اموز با محتوا ارتباط برقرار می کند، سوال میک ند و مواد را دستکاری می کند وسپس دانش خود را به طرق مختلف (به صورت شفاهی، از طریق نوار ویدئویی، نوشتن و کارگردانی بازی، و غیره). ارائه می کند. تحقیقات نشان داده اند که طرح های پایان باز در مقابل چه، چه وقت و چگونه موضوعات در کلاس درس ارائه می شوند (استین بک، استین بک، استیفان یچ، آلپر1996) قابلیت انعطاف دارند و با برنامه هایی که در سطح جهانی طرح ریزی می شوند سازگاری بیشتری دارند و پیشرفت دانش آموزان حتی دانش آموزان معلول ذهنی را در روند آموزش تضمین می کنند(ویمییر، ساندز و همکاران 2002). ما در بحث موارد برنامه درسی به موضوع طراحی جهانی برخواهیم گشت.

مرحله 2: برنامه ریزی فردی آموزشی

آموزش کدکان استثنایی همواره براهمیت  برنامه ریزی فردی_مساله ای که در برنامه ریزی درسی عمومی نباید فراموش شود- تاکید داشته است.شکل 2(ویمییر، ساندز و همکاران 2002) یک مدل تصمیم گیری برای اطمینان از اینکه تیم های IEP برنامه ریزی آموزشی را با اطلاع از برنامه عمومی (استانداردها و برنامه درسی) دانش آموزانی که درهمان سطح آموزشی و سنی هستند که IEP درحال برنامه ریزی است مثل نیازهای خاص دانش آموزان برای یادگیری (بر اساس ورودی های متعدد و ارزیابی منبع)، را ارائه می کند. این مدل در مقاله ای که توسط ویمییر، لاتین و همکاران (2001) انتشار یافته است به طور کامل تشریح شده است، بنابراین در این مقاله فقط به طور خلاصه در مورد آن صحبت می شود. د هنگام بررسی برنامه درسی رسمی دانش آموز ، کاهی کی توان به این نتیجه رسید که دانش آموزبدون امکانات رفاهی و یا  ایجاد تغییراتیس دربرنامه درسی می توادن در بخشهایی از برنامه درسی پیشرفت کند و به گونه ای که بخشی از برنامه درسی مناسب ترین برنامه رسمی تحصیلی برای وی خواهد بود. با این حال به احتمال زیاد اکثر دانش آموزان معلول ذهنی به برخی تغییرات در برنامه درسی یا ایجاد تسهیلاتی در آن نیاز دارند. برای نیل به این منظور، تیم IEP اولین تیمی است که برای بررسی این موضوع که چگونه فن آوری های کمکی می تواند با محدودیت های دانش آموزان سازگار شود واینکه چگونه بدون تغیرات در برنامه درسی می تواند باعث پیشرفت دانش اموز گردد. وقتیکه تکنولوژیهای کمکی بررسی شد،تیم ها سه سطح از تغییرات برنامه درسی را بررسی می کنند. مورد اول انطباق و سازگاری برمنامه درسی است که به تلاشهایی اطلاق می شود که برای سازگاری ارایه برنامه درسی و یا تعامل دانش آموز با برنامه درسی (به طوریکه در بخشهای آتی بحث شده است) انجام می گیرد. سطح دوم تغییرات تقویت برنامه درسی در مواردی است که موارد دیگری به برنامه درسی اضافه شده است تا دانش آموز را قادر به پیشرفت نماید. معمولا این تلاشها شامل تدریس روشهای خود-تنظیمی یا آموزش برای یادگیری به دانش آموزان است که در عوض دانش آموز را قادر می سازد که در طول برنامه درسی پیشرفت بیشتری داشته باشد. هیچ کدام از این مراحل تغییرات در برنامه درسی محتوای برنامه درسی را به طور کلی تغییر نمی دهد. سطح سوم،تغییر برنامه درسی، برنامه درسی را برای اضافه کردن محتوای درسی به نیازهای خاص دانش آموزان به طور کلی تغییر می دهدکه ممکن است شاملمهارت های عملکردی سنتی یا به طور کلی  دیگر مهارت های مورد نیاز در برنامه درسی باشد. احتمالا این روش نیز مستلزم حذف محتوا در برنامه عمومی درسی است. سطح سوم  اصلاح برنامه درسی(به عنوان مثال، برنامه درسی جایگزین)، برای اغلب دانش آموزان معلول ذهنی در زمانی انجام می شود که برنامه ریزی تحصیلی در حال انجام است،ولی اگر مبنا براین باشد که دانش آموزان از برنامه درسی حداکثر انتفاع راببرند و از طریق آن پیشرفت نمایند،تیم IEP باید سازگاری وافزایش را پیش از بررسی برنامه های جایگزین درسی بررسی کند. این مساله نیز که اگر برنامه درسی به اندازه کافی برای پوشش دادن زمینه های کاربردی وسیع باشد ، نیاز به ایجاد برنامه درسی جایگزین را محدودتر می کند.

مرحله3-مواد و آموزشهای در مدرسه

اصلاحات سال 1997 در مورد IDEA  بر روی مداخلات مدرسه ای برای دسترسی بیشتر برای همه دانش آموزان تاکید می کند. به بیان ساده، مداخلات مدرسه ای، مواردی هستند که در کل برنامه درسی مدرسه اعمال می شوند و تمام دانش آموزان از آن منتفع می شوند. با توجه به دسترسی دانش آموزان معلول ذهنی به برنامه عمومی درسی،سه مورد از مداخلات در کل مدرسه وجود دارد که قابل تامل و بررسی است.

اجرای روشهای آموزشی با کیفیت بالا، اجرای کیفی، روشهای آموزشی که به لحاظ تجربی معتبر می باشند در کل مدرسه یکی از ویژگی های مهم ایجاد دسترسی برای دانش آموزان معلول ذهنی است. در بسیاری از موارد،روشهای آموزشی که به نفع سایر دانش آموزان است توسط دانش آموزان معلول ذهنی اجرا نمی شود. گاهی اوقات، اجرای چنین روشهایی از روی تساهل، بدون بررسی دقیق و ساده انگارانه است. در مواردی که چنین تساهلی به غلط بر اساس این فرض است که،به دلیل نیازهای شناختی ذاتی روش های خاص ، این روشها برای دانش آموزان معلول ذهنی مناسب شناخته نمی شد، این مساله از اهمیت بیشتری برخوردار می شود.

به طور کلی یادآوری این نکته که فقط به این دلیل که تراز دلخواه برای برنامه درسی، آموزش و ارزیابی شیوه ها برای برنامه آموزشی با کیفیت بالا  برای دانش آموزانی که معلولیت ذهنی ندارند(انگلیش1992) اهمیت بالایی دارد مهم است، همین نکته در مورد دانش آموزانی که از معلولیت مثل معلولیت ذهنی رنج می برند صادق است. روشهای آموزشی که مهارت های تفکر انتقادی و حل مشکل را توسعه می دهند و همچنین مواردی که فرصت آموزش فعال را ایجاد می کنند برای تمام دانش آموزان مهم هستند. برعکس، این واقعیت که بسیاری از روشهای آموزشی برای فردی سازی آموزش دانش آموزانی که از نقص رنج می برند مثل معلولین ذهنی، می تواند از مزایای این تفکر باشد که تمام دانش آموزان نباید با هم و از یک چشم انداز بررسی شوند. برای مثال به مدارس به طور کامل آموزش داده می شود که اجرای روش اتخاذ تصمیم اطلاعات محور، تجدیدنظر عمدی در آموزش روزانه مطابق با اطلاعات عملکردی دانش آموز که بر اساس یک روند در حال جریان  در مدارسه خود گردآوری شده است را عملی کنند.

در طول دوره هر روز مدرسه ای فرض شده معلم از انواع ترتیبات یا گروههای آموزشی (به عنوان مثال، آموزش کل کلاس، معلم کارگردانی، آموزش گروه های کوچک، یادگیری مشارکتی، گروه همکار آموزشی، صندلی کار مستقل) برای انتقال محتوای درسی استفاده کند. در مورد دانش آموزان معلول ذهنی( به طور کلی تمام دانش آموزان معلول)معمولا روش آموزش کل کلاس و صندلی کار مستقل مشکلاتی ایجاد می کند. آکوزش گروههای بزرگ و صندلی کار مستقل نیاز دارد که دانش آموزان در طول زمان نسبتا طولانی توجه خود را معطوف به مطلب نگه دارند، با اطلاعاتی که باید آمخته شود منفعالانه برخورد کنند، و به طور خود اتکایی اطلاعاتی را که به همان روش به آنها داده شده است اخذ و پرورش دهند. برای افزایش احتمال دسترسی دانش آموزان معلول ذهنی به برنامه عمومی درسی معلملن باید به اعمال چندین شیوه تدریس به جای اعمل دو شیوه تدریس تشویق شوند.

این عقیده که طراحی آموزشی که فرصت همکاری دانش آموز در کارهای محوله را فراهم می کند تا میزان آموزش به بالاترین حد خود برسد قسمت اصلی این روش است. روش آموزشی متفاوت روشی است که در آن معلم از روش های آموزشی مختاف در آموزش دانش آموزان استفاده می کند که در این صورت دسترسی دانش آموزان به ماد مختلف آموزشی با انواع مختلف ارتقاء می یابد، پارامترهای آزمون گیری افزایش می یابد، پیچیدگی و ماهیت محتوای ارائه شده در طول ارائه واحد درسی بیشتر می شود. همیشه - حتی وقتی که دانش آموزانی با ناتواناییهای چشمگیر را بررسی می کنیم- ضرورتی به تغییر برنامه درسی وجود ندارد...روش متفاوت آموزشی دانش آموزان را قادر می سازد تا روش های مختلف آموزشی را برای نشان دادن دانش خود در حین اینکه از استانداردها و الزامات کلاس درس بهره مند می شوند را امتحان کنند؛ به این معنی که در حین دسترسی به برنامه عمومی آموزشی.

تحقیقات نشان داده است که معلمان می توانند به طور موثری محتوای برنامه ، محتوای آموزشی، الزامات تولید، و / یا شیوه های ارزیابی را  برای تسهیلدسترسی بیشتر و موفقیت آمیز دانش جویان به برنامه درسی عوض کنند. تعویض محتوای برنامه های درسی ممکن است شامل برنامه های کاربردی به سادگی کاهش تعداد مسایل ریاضی که به دانش آموزان خاصی در یک کلاس ابتداعی اختصاص یافته است باشد و یا فراهم کردن فرصت انتخاب برای دانش آموزان برای انتخاب یک پیش امتحان املاء برای انتخاب امتحان املاء برای یک هفته خاص. همچنین تغییرات محتوای درسی با توجه به خصوصیات فردی می تواند از طریق بازسازی مفهوم براساس تدریس ، همکاری در تکنیک های امتحان کردن از طریق سلسله مراتب، به دست آید این روش،می تواند منجر به شرکت دانش آموزان بیشتری در برنامه درسی شود که باید تدریس شود. کرونبرگ1999، به روش سوال پرسیدن "چاق" و "لاغر" به عنوان یک وسیله نقله موثر برای درگیر کردن دانش آموزان کلاس در شرکت در تواناییهای مختلف بحث اشاره می کند (به این معنی که سوالات لاغر به یک جواب یک کلمه ای یا بله خیر نیاز دارد سوالات چاق به جواب های طولانی مثل سنتز یا ارزیابی اطلاعات ارائه شده نیاز دارد).

ایجاد تفاوت در فرایند آموزشی می تواند از طریق هزاران تکنیکی که خود آنها باید برای انتفاع دانش آموزان در کل مدرسه اعمال شود می باشد مثل ارائه سازمان دهنده های گرافیکی یا بصری برای همراه کردن روشها آموزشی شفاهی، ترکیب استفاده از مدل ها، نمایه ها، یا نمایش ها،استفاده از نمایه هایی که معلم آنها را ارائه می دهد( برای مثال  زبان بدن، تصویری، یا لفظی) برای تاکید بر روی نکات کلیدی، جدول بندی مفاهیم کلیدی برای سهولت یادگیری،و درگیر کردن دانش آموزان به صورت فعال در فرایند آموزش از طریق اجرای روش آموزش پاسخ هر دانش آموز ( برای مثال کارت های پاسخ سخنرانی، دست ها بالا/دست ها پایین)یا استفاده از موارد دستکاری در آموزش دانش آموزان.

به علاوه ،تاثیر گذاری این روش های تدریس مستقیم،اعتبار تجربی تعدادی از سازگاریهای محیطی و بوم شناختی با شرایط فیزیکی که آموزش در آن شرایط انجام می شود، و می تواند دسترسی کودکان معلول ذهنی را به برنامه آموزش عمومی افزایش دهد، از طریق تحقیقات ثابت شده است.

عموما این مطلب که زمینه محیطی مدرسه و کلاس در توانایی های دانش آموزان در کسب اطلاعات و نشان دادن آنچه که آموختهاند موثر است. پذیرش شرایط محیطی توسط دانش آموزان معلول ذهنی  آنها را به حضور بهتر و مقابله با بسیاری از مواردی که نماینده روش های مختلف آموزشی است، قادر می سازد. آشکارترین تغییرات زیست محیطی مواردی هستند که توسط دانش آموزانی که دارای اختلالات حسی هستند ایجاد شده اند.

پشتیبانی از رفتار مثبت.تاکیدات سطح مدرسه ای دوم اجرای روش پشتیبانی ازرفتار مثبت است. کار وهمکاران2000، متون مربوط به مداخلات رفتار مثبت و پشتیبانی از آن را مطالعه کردند. این نویسندگان، با اشاره به این که رفتارهای مشکل مانند پرخاشگری، آسیب به خود یا کج خلقی موانع ادغام موفق و گنجاندن برخی از افراد مبتلا به معلولیت های شناختی و رشد در گروهسایر افراد است، اضافه می کند" هدف از پشتیبانی از رفتار مثبت، اعمال اصول رفتاری در جامعه به منظور کاهش رفتارهای مشکل و رفتارهای مناسب است که  دوام آنها منجر تغییر و غنی شدن روش زندگی می شود". این نویسندگان معتقدند؛مبانی پشتیبانی از رفتار مثبتPBS در آغاز برای اعمال اصول اخلاقی برای بهبود زندگی کودکان مبتلا به مشکلات شدید رفتاری با تمرکز خاص بر نقش فرایند ارزیابی برای هدایت توسعه مداخلات رفتاری بود. تمرکز پشتیبانی از رفتار مثبت بر روی دو حالت اولیه مداخله، تغییر محیط پیش از ایجاد مشکلات رفتاری و تعلیم رفتار مناسب به عنوان روش از بین بردن نیاز به نمایش دادن مشکلات رفتاری است.

مساله مهم برای دانش آموزان،این است که پشتیبانی از رفتار مثبت توجه خود را بر پرداختن به مشکلات رفتاری در تنظیمات مدرسه و پرداختن به خشونت در مدرسه با ارائه روش های درمان فردی در سطح فردی مدرسه یا کلاس معطوف کرده است. ثابت شده است که پشتیبانی از رفتار مثبت ، ارجاع امور به دفتر را کم کرده است، محیط کلاس را بیشتر تبدیل به محیطی کرده است که برای یادگیری جذاب بوده است،و به دانش آموزانی که از مشکلات رفتاری رنج می برند کمک کرده است که رفتار خود را اصلاح کنند. حمایت از رفتار مثبت شامل استفاده از روش های رفتاری بر اساس افزایش ظرفیت مدارس، خانواده ها، و جوامع به طراحی محیط هایی می شود که باعث  تناسب و یا ارتباط بین دانش آموزان و محیطی که یادگیری در ان انجام می شود می گردد. توجه ما بر ایجاد و حفظ محیط هایی در مدرسه است که باعث بهبود نتایج نحوه زندگی (شخصی،
بهداشتی، اجتماعی، خانواده، کار، تفریحی، و غیره ) برای تمام کودکان و جوانان از طریق کم تاثیر کردن، ناکارآمدکردن،و غیر مرتبط کردن و کاربردی ترکردن رفتار مطلوب می شود.

طرح جهانی. سومین تمرکز در سطح مدرسه تضمین سازگاری مواد آموزشی با طرح جهانی است. از آنجاییکه این نکته در دسترسی دانش آموزان به برنامه عمومی درسی به یک مطلب مرکزی تبدیل شده است بررسی بیشتر این موضوع ارزشش را دارد.

ارکویز، ام سی لان1998،طرح جهانی یادگیری را به عنوان "طرح مواد آموزشی فعالیت هایی که امکان کسب اهداف آموزشی توسط افرادی که تواناییهای کاملا مختلفی در دیدن، شنیدن، صحبت کردن، حرکت، خواندن، نوشتن، درک زبان انگلیسی، حضور، سازماندهی ، تعامل و یادآوری دارند ممکن می سازد. تعهد برنامه ریزان و طراحان آموزشی ، به کارگیری اصول طرح جهانی برای تضمین کسب دانش آموزان با مهارت های مختلف به دسترسی، پیشبرد و موفقیت در برنامه درسی است.

محققان ویژه کاربرد فناوری به سه ویژگی اصلی برای طرح جهانی یادگیری در مورد دانش آموزان اشاره کرده اند. این ویژگیهای مواردی هستند که برنامه درسی به خاطر آنها طراحی شده است: 1-ارائه نمایه های متعدد از محتوای درس 2- ارائه گزینه های متعدد برای بیان و کنترل؛ و 3- ارائه گزینه های متعدد برای تعامل و انگیزه.

1-برنامه درسی نمایه های متعددی از روشهای مختلف ارائه می کند. محققان بنیاد CAST  به این نتیجه رسیده اند که "مواد آموزشی که در سطح جهانی طراحی شده اند،از طریق نشان دادن متنوع عوامل کلیدی ، این تنوع را در خورد جای داده اند. دانش اموزانی که دارای نیازها و اولویت های مختلفی هستند می توانند یا نمایه های متوسط را مناسب تر دانسته و انتخاب کنند و یا اینکه ویا همزمان از طریق انواع رسانه های بازنمودی، اطلاعات موردنیاز خود را جمع آوری کنند." صفحات وب جهانی به عنوان یک نمونه برای طراحی برنامه جهانی نمایه ها می باشند. یکی از مزیتهای WWW بر روشهای دیگر سنتی توانایی استفاده از طرحهای گرافیکی به روشهای مختلف، از آیکون های تصویری گرفته یا کلیپ های ویدئویی است.با این حال برای فرد کور یا فردی که همواره از یک متن خوان برای دسترسی به مکان استفاده میکند ؛ نمایش تصاویر گرافیکی می تواند محل را برای او غیر قابل دسترس سازد. لذا موارد قابل دسترس شامل شرح تصویر، عکسها ونماها است. همچنین طرح برنامه درسی چندین نمایه مختلف از موارد ؛ موضوعات ، ویژگی ها و یا نکات کلیدی باشد. این نمایه های چندگانه شامل موارد مختلف و متفاوتی از روش های ارائه مواد درسی براساس ویژگی ها و نیازهای دانش آموز است. برای مثال دانش آموزان معلول ذهنی نیاز دارند که اطلاعاتی که به روش گرافیکی ارائه می شوند به صورت چاپ شده به آنها ارائه شود به طوریکه از هرگونه بی ترتیبی احتراز شود و نکات کلیدی به صورت برجسته سازی شده و مکرر آمده باشد.

2-برنامه درسی روشهای مختلفی از بیان را ارائه می کند. محققان CAST اشاره کرده اند که روشهای غالب بیان مطالب که در مدارس مورد استفاده قرار می گیرد روش کتبی بوده است. با این حال روشهای مختلف آموزشی وجود دارد که می تواند ایجاد پیشرفت نماید مثل "آثار هنری، عکاسی، تئاتر، موسیقی، انیمیشن، و
ویدئو،که دانش آموزان را قادر می سازد که عقاید و دانش خود را ابراز کنند. یک بار دیگر تکنولوژی وعده ارائه روشهای ارائه دانشی را می دهد که پیش از این وجود نداشتند.

3-برنامه درسی روشهای مختلفی را برای تعامل ارائه می کند. تعامل دانش آموز در یادگیری دیر زمانی است که به عنوان شاخص انگیزشی مورد بحث قرار می گیرد. با استفاده از روش های متعدد نمایه و ارائه خصوصا مواردی که روشهای ارائه اطلاعات دیجیتالی هستند که به صورت گرافیکی بر اساس و ترکیب ویدئو، صدا و دیگر اجزای چند رسانه ای، تعامل دانش آموز و به طریق انگیزش دانش آموز به دست می آید. برنامه ای که به صورت جهانی تنظیم شده است علایق و ترجیحات و نمایه های فردی  نوع دانش آموز؛ جنبه های پاسخ به برنامه  را به نسبت هر فرد در نظر می گیرد. فن آوری  های کنونی امکان فردی کردن برنامه و بنابراین انعطاف پذیرتر کردن برنامه برای تعامل بیشتر دانش آموز با برنامه درسی را فراهم می کند.

طرح جهانی باید از تکنولوژیهای کمکی که صرفا برای ایجاد دسترسی به برنامه درسی برای دانش آموزان معلول ذهنی به کار می رود متمایز شود. استفاده از فن آوری های کمکیپس از ایجاد مواد آموزشی و در اغلب موارد بعد از اینکه معلم آموزش را برنامه ریزی کرد انجام می شود. مزیت اصلی طرح جهانی برای دانش آموزان این است که قبل از ایجاد مواد آموزشی و اتخاذ تصمیم معلملن برای چگونه درس دادن رخ می دهد. دسترسی از همان آغاز ایجاد می شود و بنابراین از بسیاری از موارد سازگاری زمانبر و یا خرید دستگاه های گران قیمت فن آوری های کمکی بی نیاز است. بررسی برخی از اصول طرح جهانی  که به ظاهر نادیده گرفته می شدند برای یک بحث در مورد کاربرد طراحی جهانی درآموزش و پرورش کودکان معلول ذهنی اهمیت حیاتی دارد. اکثر مردم تصور می کنندکه طرح جهنای صرفا عده ای از تصاویر عنوانی و کلی است که دانش آموزان از طریق آنها می توانند فونت اصلی،اشنادی که ارائه می شوند ، اندازه ورنگ را تغییر دهند و یا متونی را در دیسک کامپیوتر خود ایجاد کنند بنابراین دانش آموزان از طریق نرم افزار خواننده صفحه نمایش به انها گوش دهند. مطمئنا ارائه مواد انعطاف پذیربخش مهمی از طراحی جهانی برای یادگیری است. با این حال برای اینکه دانش اموزان معلول ذهنی موفق به دسترسی به برنامه عمومی درسی شوند معلملن باید اصول دیگر طرح جهانی را به جنبه های دیگر تجربه یادگیری مثل روال آموزش اضافه کنند. براساس تحقیق بوز 2000در مورد اصول طرح جهانی ( که معماری و تکنولوژی طراحی نشات گرفته است) به عنوان موردی که بر آموزش اعمال می شود؛ ونس و ویمییر2001، لیستی از اصول(جدول2) رابرای استفاده در ارزیابی میزان سازگاری مواد آموزشی با طرح جهانی ارائه داده اند. در اینجا هدف ما گسترش این بحث است که معلملن چگونه می توانند عمل کنند که برنامه عمومی درسی خود را با طرح جهانی درسی برای دانش آموزان معلول ذهنی سازگار کنند.

1-اصل اول: استفاده عادلانه.استفاده عادلانه از اصول در طرح جهانی به این معنا است که "طراحی" (که به طور سنتی به طراحی ساختمان یا طراحی فن آوری های کمکی  اشاره دارد)برای افراد مختلف با نیازهای مختلف قابل استفاده باشد. در زمینه آموزش دانش آموزان معلول ذهنی، این اصل به این معنا است که استانداردها، برنامه درسی، مداخلات آموزشی و مواد آن به گونه ای طراحی شوند که دانش آموزان معلول ذهنی بتوانند از آنها استفاده کنند. یکی از ویژگی های  استفاده عادلانه این است که بزرگترین طرحهای ممکن باید به گونه ای طراحی شود که دانش آموزان معلول ذهنی- همه آنها –بتوانند از آن بهره ببرند.بنابراین همچنانکه مواد آموزشی سازگار با دانش آموزان معلول ذهنی به کار برده می شود،باید از این مساله نیز اطمینان حاصل کنیم که این مواد موادی هستند که برای همسالان این افراد نیز قابلیت استفاده دارند.یکی از دلایل تاکید بر استفاده از وسایلی که8 همه می توانند از آنها منتفع شوند ؛احتراز از برجسته کردن یا تاکید بر کسانی است که بر طراحی جهانی نیاز دارند. اگر دانش آموزان احساس کنند که از دیگران جدا شده اند یا به طور ننگ آوری علامت زده شده اند، در این صورت صرف نظر از اینکه این مواد موثر هستند یا نه انگیزه ای به استفاده از این مواد نخواهند داشت. به این ترتیب، اگر یک دانش آموز نیاز به یک متن الکترونیکی ،  متن ضبط شده بر روی نوار کاست، و یا یک متنی که نسبت به متون مشابه ساده تر نوشته شده  داشته باشد ممکن است قرار دادن یک متن استاندارد در اختیار دانش آموزان برای اینکه آن متن را در طول زمان کلاش انجام داده و به آن رجوع کنند، عاقلانه باشد. راه حل بهتری که با موارد معمول مدرسه سازگاری دارد این است که متنی را دراختیار دانش آموزان قرار دهید که دانش آموزان یبا آن متن احساس راحتی کرده و به تمام ویرایش ها و نسخ آن دسترسی دارند .

 2.اصل دوم: انعطاف پذیری کاربرد. اصل انعطاف پذیری کاربرد به این معنا است که طرح باید با علایق و نیازهای طیف گسترده ای از افراد مطابقت داشته باشد. در رابطه با آموزش و پرورش، این اصل اشاره به نیازبه سازگاری با نیازها و علایق آموزشی طیف گسترده ای از دانش آموزان دارد. عموما این اصل بر بحث طرح جهانی یادگیری تمرکز دارد احتمالا این مساله به دلیل سازگاری این روش با روش آموزش دانش آموز محور  شامل تاکید بر مساله خود استقلالی و آموزش مستقیم دانش آموز است. محققان CAST  در تحقیقات خود 1998-1999، در تحقیقات خود در مرد طرح جهانی آموزش نیاز به دسترسی دانش آموزان به مواد و روش های متنوع آموزشی با سطوح مختلف پیچیدگی؛ شرکت در فعالیت های مختلف آموزشی، و مجاز بودن به اعلام دانش از طرق مختلف تاکید کرده اند. توجه به اصل  انعطاف پذیری در استفاده در طرح مواد و برنامه ریزی آموزشی، دسترسی به برنامه عمومی درسی را برای دانش آموزان معلول ذهنی فراهم خواهد کرد. با این حال، بسیاری از پژوهش ها نشان می دهد که تاثیر گذاری این روش شامل دانش آموزان معلول ذهنی نمی شود و به این دلیل کاربرد این روش در مورد این گروه باید آزمایش شود.

3.اصل سوم: استفاده  ساده و شهودی.این اصل به نیاز به طراحی ساختمان و یا فن آوری برای استفاده آسان، مستقل از تجارب قبلی کاربر و دانش و توانایی، مهارت های زبانی و تواناییهای دیگر اشاره دارد. با توجه به کاربرد این اصل درآموزش دانش آموزان معلول ذهنی، مواد و مداخلات باید به گونه ای طراحی شوند که صریح و روشن و به راحتی قابل فهم باشند با گامهایی که به طور مستقل و مجزا به موفقیت منتهی شوند. برای مثال، به منظور تسهیل موفقیت دانش آموزان معلول ذهنی در انجام وظایف مربوط به برنامه درسی در ارتباط با اصل "استفاده ساده و شهودی"، معلمان باید دستورالعمل های مکتوب برای تکمیل مواد را همگون وهمراه با مواد شفاهی به کار ببرند، باید از طریق مسایل نمونه ای کار یا وظیفه را به صورت مدل انجام دهند، و در صورت امکان  نشانه های تصویری برای مراحل کاری ترتیب دهند.برای مثال سازمان دهندگان پیشرفته؛ روش های آموزشی هستند که قابلیت استفاده در کل مدرسه را دارند و دربردارنده اطلاعاتی برای موفقیت و کاربرد اصل "استفاده ساده وشهودی" هستند. بوو2000، روش راهنامیی دانش آموزان برای مطالعه را ارائه کرد به این ترتیب دانش آموزان می دانند که بر روی چه اطلاعاتی متمرکز شوند، چه وقت مطالعه کنندو راهنمای مطالعه را به عنوان ابزار استفاده آسان در چه هنگامی ارائه کنند.

.اصل چهارم: اطلاعات محسوس.این اصل  به نیاز به طراحی امکانات به طوری که اطلاعات کاربردی مستقل از شرایط محیطی و یا  توانایی کاربر؛ در دسترس و محسوس است اشاره دارد. احتمالا اکثر مردم یک بار یا بیشتر در طول عمر خود تلاش کرده اند که زنگ ساعت ناآشنایی را درتاریکی (مثل هتل) خاموش کنند؛و به این نتیجه رسیده اند که چقدر تکنولوژی می تواند استفاده ساده و بصری مارا از اصوا اطلاعاتی محسوس خدشه دار کند. همانطور که در مورد آموزش دانش آموزان معلول ذهنی به نظرمی رسد، برنامه درسی و طرح آموزشی باید با روش های مختلف ارائه مطلب ترکیب شود همانطور که توسط کاربرد طرح جهانی CAST  توضیح داده شده است تا اطمینان حاصل کنیم که کمبود دانش آموز از جمله  اختلالات حسی، شناختی یا کمبود توجه و یا اختلالات در یادگیری آنان تاثیر نداشته است. برای مثال بوو2000 اشاره می کند که آموزش بایدبه صورت تکه های قابل هضم به صورتی که نکات مهم در طول فرایند آموزش چندین بار به روش های مختلف ارائه شود، تدریس گردد.

5.اصل پنجم: تحمل خطا. یکی از مواردی که طراحی جهانی به آن تمرکز کرده است
 به حداقل رساندن عواقب منفی ناشی از اشتباهات است. به معنی طرح تحمل خطا یا استفاده سوء. در آموزش ابن به معنی این است که علی رغم اشتباه دانش آموز می تواند کار خود را تکمیل کرده و موفقیت کسب کند. خطا می تواند بخشی از ظرفیت دانش آموز برای تکمیل کار یا وظیفه به صورت موفق و مطمئن باشد لیکن ممکن است به موارد زمانی یا موارد دیگر باشد. برای مثال یک برنامه نرم افزار کامپیوتری که برای آموزش خواند ن به دانش آموزان طراحی شده است به طوری که در آن وقفه های زمانی طراحی شده است که در آن دانش آموز باید پاسخ گو باشد،ممکن است ناخواسته فرصت یادگیری دانش آموزانی را که برای پاسخ گویی نیاز به فرصت بیشتری دارند را محدود کند. این ویژگی طراحی جهانی اغلب در بحث های اعمال این روش در در مورد آموزش، مورد توجه قرار نمی گیرد اما در مورد دانش آموزان معلول ذهنی یا معلول شناختی ممکن است به طور موقعیتی اهمیت داشته باشد.

6.اصل ششم: تلاش فیزیکی پایین.در طرح جهانی که در تکنولوژیهای کمکی اعمال شده است؛این اصل اشاره به تضمین کاربرد"موثر و راحت روش با حداقل خستگی" دارد. ابزارهای تکنولوژی که درسطح جهانی طراحی شده اند مواردی هستند که قابلیت استفاده توسط افرادی را دارند که از محدودیت های فیزیکی یا استقامتی رنج می برند. یکی از دلایلی که شیب ورودی منتهی به ساختمان توسط قانون فدرال تعیین می شود تضمین تناسب آن با نیاز افرادی است که از ویل چییر(یا عصا/واکر)  استفاده می کنند و قدرت بدنی یا استقامتی آنها محدود است. بدیهی است که اهمیت استقامت بدی از مساله آموزش کمتر است اما طراحان برنامه درسی باید توجه داشته باشند که با معلولیت ذهنی یا بدون ان، که از معلولیت جسمی یا محدودیت های بصری محدود رنج می برند اگر بخواهند موفق شوند باید این موارد را در نظر بگیرند. همچنین ممکن است به ما پیشنهاد شود که این موارد خستگی به خستگی شناختی و روانی نیز تسری می یابد لذا باید اطمینان حاصل کرد که جلسات آموزشی با ظرفیت توجه دانش آموزان متناسب است و کارهای سخت و آسان به صورت متناوب انجام می شوند.

7.اصل هفتم: حجم و فضای رویکرد و استفاده.آخرین اصل در طرح جهانی تاکید می کند که فضای مناسبی وجود دارد و این فضا قابل دسترسی است بنابراین دانش آموزان به طور فیزیکی می توانند به مواد و فعالیت های یادگیری دسترسی داشته باشند. این اصول طراحی جهانی می تواند (و بیشتر به احتمال زیاد باید) برای طرحهای برنامه درسی عمومی و آموزش تضمین دسترسی دانش آموزان به برنامه درسی اعمال شود وپیشنهاد ما منتفع شدن از این برنامه ها است.

 گام 4: مدرسه و یا گروه آموزش با مشتقات جزئی

حتی زمانی که اقدامات در سطح مدرسه اعمال می شود،دانش آموزانی وجود خواهند داشت که بدون کمک های اضافی قدرت نیل به موفقت را ندارند. سطح بعدی مداخلات در مداخلات گروهی در جایی است که مداخلات هدفمند انجام می شود و برای گروههای کوچک دانش آموزی اعمال می شود. این موارد شامل تصمیمات اتخاذی درسطح کلاس است که بر روی درس و طراحی واحد به طوری که همه دانش آموزان به موفقیت دست یابند و همچنین بر تجارب آموزش دانش آموزان خاص،تمرکز دارد.برای مثال به منظور احترام گذاشتن به قوانین مدرسه، دانش آموزان پایه نهم که تازه به دبیرستان انتقال یافته اند، ممکن است نیاز به آموزشهای خاصی برای اینکه بدانند ار آنها وقتی از یک کلاس به کلاس دیگر می روند چه انتظاری می رود نیاز به آموزشهای خاصی داشته باشند.

گام 5: مداخلات فردی

 برای گروه کوچکی از دانش آموزان، از جمله بسیاری از دانش آموزان معلول ذهنی، برای اینکه آنها را قادر به کسب موفقیت کنیم به مداخلات بسیار فشرده و شدیدا فردی نیاز داریم. این احتمالا گروهی است که به برنامه اختیار برنامه درسی جایگزین نیز نیاز دارد. با این حل این دانش آموزان باید در برنامه های درسی که در کل مدرسه اعمال می شود و همچنین فعالیت های آموزشی که در برنامه عمومی درسی آمده است سهیم شوند.

خلاصه،

قصد IDEA در دسترسی به برنامه درسی اجباری معمول ، تضمین دسترسی تمام دانش آموزان معلول ذهنی و به چالش کشیدن برنامه درسی معمولی و مطابق کردن آن با استانداردها و انتظارات بالا بود. اگر به این مساله به عنوان دست آوردی کهباید توسط دانش آموزان معلول ذهنی کسب شود نگاه کنیم؛ مربیان و سایر ذینفعان در فرایند آموزش،باید بر هر جنبه ای از فرآیند آموزش از برنامه ریزی و طراحی برنامه درسی و استانداردها، اجرای چنین برنامه درسی و استاندارد ساختمان و محوطه مکان آموزشی فرایند تصمیم گیری، و طراحی تا اجرای آموزش را در نظر گرفته و بر آنها تمرکز کنند. مواد بایددتمام جنبه های طرح جهانی را مد نظر قرار دهند و به مداخلات در سطح کل مدرسه ، مداخلات جزیی و و فعالیت های آموزشی نیاز خواهد بود. در پایان، احتمال دارد که این تلاش باعث موفقیت  نه تنها دانش آموزان معلول ذهنی در برنامه درسی بلکه کلیه دانش آموزان گردد.